A CARTA DO LEITOR: UM GÊNERO TEXTUAL A SER DESCRITO

 

 

ROSA, Camila Bianconi (UEL – PG).

NASCIMENTO, Elvira Lopes (UEL).

 

Atualmente, há muitos grupos de discussão espalhados pelo Brasil congregando professores em serviço e formadores de professores identificados com as propostas presentes nos PCNs de LP, sobretudo no que diz respeito à elaboração de materiais didáticos, currículos e projetos pedagógicos. Todos concordamos que há lacunas entre as teorias subjacentes a tais propostas e a prática de sala de aula e que o professor precisa ser preparado para enfrentar de forma teórica e prática a sua implementação. Um dos níveis de concretização mencionados nos PCNs (o da elaboração do projeto educativo de cada escola e a realização do currículo em sala de aula), levou um grupo de pesquisadores da UEL a se envolver com a elaboração de materiais didáticos apropriados – modelos didáticos de gêneros (Dolz & Schneuwly, 1998)- com o intuito de auxiliar os professores a avaliar, escolher e adaptar livros didáticos e outros tipos de material em sua intervenção pedagógica.

Na proposta de construção de modelos didáticos de gêneros inspiradas nesses autores, estão contidos os dois eixos em que, segundo os parâmetros, se distribuem os conteúdos: o eixo do uso da linguagem e o eixo da reflexão. No eixo do uso, enfocamos em nosso trabalho de construção de modelos didáticos os aspectos enunciativos da linguagem, ou seja, a historicidade do gênero, os aspectos do contexto dos enunciados na sua produção e na recepção, as implicações desse contexto de produção na organização dos conteúdos temáticos ideologicamente conformados através do gênero, as estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero focalizado e as implicações do contexto de produção no processo de significação. Fica claro, assim, que tomamos o texto como a nossa unidade de ensino, enquanto que os objetos de ensino são os gêneros textuais.

Para o trabalho com o eixo da reflexão sobre língua e linguagem, o “modelo de gênero” que adotamos proposto por Bronckart (1999) e Dolz e Scheneuwly (1998) abrange aspectos relacionados às configurações específicas das unidades de linguagem que caracterizam traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero, ou seja, as marcas lingüísticas que sinalizam o estilo próprio. Neste ponto, estamos nos distanciando de uma lingüística do texto e extrapolamos em direção ao famoso dito bakhtiniano “tipo relativamente estável de enunciado que tem uma composição, um tema e um estilo próprios”.

Os modelos didáticos de gêneros na forma teórica e aplicada proposto por esses autores procuram abarcar as três dimensões do gênero apontadas por Bakhtin (1992) que são determinadas pelos parâmetros da situação de produção dos enunciados e, principalmente, pela apreciação valorativa do locutor a respeito do tema e dos interlocutores a quem a palavra se dirige. São as relações sociais, institucionais e interpessoais dessa parceria vistas sob o ângulo da apreciação valorativa do enunciador que permitem compreender os aspectos temáticos, composicionais e estilísticos dos enunciados pertencentes a um determinado gênero em uma determinada esfera comunicativa na qual os parceiros ocupam determinados lugares sociais, estabelecem relações interpessoais, abordam certos temas e adotam intenções comunicativas a partir de suas apreciações valorativas.

Este artigo está dividido em duas partes: a) a apresentação dos pressupostos teóricos acerca de nosso modelo didático de gênero e b) a apresentação preliminar de um futuro modelo didático do gênero carta do leitor.

 

1.       A construção do modelo didático do gênero

 

Segundo Dolz e Schneuwly (1998), para a análise e classificação dos textos e a identificação dos gêneros com a finalidade de construção de um modelo didático, o primeiro passo será a observação dos seguintes elementos: a) os resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e da determinação das capacidades reveladas pelos alunos; b) a observação do contexto de ensino-aprendizagem para que se respeite a pertinência da intervenção didática e a construção do modelo, e assim definir os objetivos escolares em função das finalidades e capacidades de linguagem dos alunos para trabalhar com o gênero selecionado; c) o conhecimento dos experts na produção do gênero em foco e dos conhecimentos lingüísticos e textuais já elaborados sobre esse gênero; d) com base no modelo de Bronckart (1999) procede-se à análise de um corpus de textos pertencentes ao gênero para assinalar suas características principais, considerando categorias específicas do gênero em foco.

                As análises que se seguirão para a construção do modelo didático deverão indicar as capacidades de linguagem a serem desenvolvidas pelos alunos a partir do trabalho com os textos pertencentes ao gênero enfocado, sempre considerando as representações que seus participantes têm da situação de comunicação e respeitando as especificidades do gênero.

A ordem metodológica da análise vai, portanto, de aspectos sócio-históricos da situação de ação de linguagem em que os textos são produzidos, passando pelo conhecimento que os produtores têm sobre o suporte e a instituição social na qual o texto circula, sobre os destinatários do texto produzido, sobre o objetivo da interação e, a partir daí, num nível inferior de análise, focalizam-se as formas lingüísticas relevantes – sempre privilegiando as instâncias sociais que as subordinam.

 O nosso objetivo é chegar a certas regularidades do gênero que possibilitem a sua transposição didática, ou seja, atividades de leitura e produção de texto que considere as condições de produção, seu desenvolvimento sócio-histórico, seu conteúdo temático, sua forma composicional e suas marcas lingüísticas. A partir desse “modelo”, o professor poderá elaborar um projeto de trabalho para o gênero e elaborar atividades que poderão vir a fazer parte de uma seqüência didática (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998).

Segundo Nascimento (2004), a partir do modelo didático o professor organizará a seqüência didática que vai constituir uma série de “oficinas” nas quais os alunos realizam diferentes atividades direcionadas à apropriação das características fundamentais do gênero a ser estudado.  

 

2. A carta do leitor: um modelo didático em construção

 

 Como o contexto de ensino para o qual destinamos nosso modelo é o do ensino médio, decidimos que os gêneros da ordem do argumentar deviam merecer um destaque maior, uma vez que os alunos, nesse nível, estão preocupados com o concurso do vestibular e porque, nos últimos concursos, os gêneros do argumentar têm sido sempre uma das opções oferecidas aos vestibulandos. Tomando por base a proposta de agrupamentos de Dolz e Schneuwly (1996), que classificam tal agrupamento como o do domínio de comunicação social das discussões de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um posicionamento perante eles, para o que envolvem as capacidades de sustentação, refutação e negociação de posições, decidimo-nos pela análise, descrição e construção de um modelo didático do gênero carta do leitor. Para isso, procedemos à coleta de um corpus de textos pertencentes ao gênero em questão. Neste artigo, vamos apresentar dados preliminares de nosso trabalho.

 

3. Metodologia

 

Para a presente exposição, temos como corpus de análise duas cartas do leitor veiculadas no jornal Folha de Londrina. Em média, são publicadas quatro cartas diariamente na seção Cartas, sempre localizada na página que é encabeçada pelo título “Opinião”.  Atendendo à expectativa do leitor, nessa página, localizam-se os textos “de opinião” do jornal, ou seja: o editorial, as cartas do leitor e o painel. Pode-se dizer que essa é a página que levanta as polêmicas, que refuta e discute os temas controversos que ocupam as manchetes dos jornais (televisivos, on line e impressos).

Seguindo o procedimento adotado por Bronckart (1997/1999), “primeiramente vamos centrar a nossa análise às condições sociopsicológicas da produção dos textos e, a partir dessas condições, à análise de suas propriedades estruturais e funcionais internas” (p. 77). Para isso, procedemos a observações de ordem semântica que compreende o texto como um todo: o contexto imediato, a localização no suporte, a “silhueta” do texto que produz um efeito global de significação no leitor, que o leva a identificar o conteúdo semiotizado no texto, assim como “pistas” referentes ao contexto e ao modo como o autor se situa em relação a esse contexto. Em seguida, passaremos às observações de ordem léxico-semânticas: vamos examinar os três níveis superpostos que Bronckart (op. cit.) denomina de folhado textual. Para o autor, a organização do texto constitui um “folhado” de três camadas superpostas: a infra-estrutura geral do texto que é constituída pelo plano geral do texto, pelos tipos de discurso que comporta, pelas modalidades de articulação entre esses tipos de discurso e pelas seqüências que nele eventualmente aparecem.  A segunda é a dos mecanismos de textualização, compreendendo a conexão, a coesão verbal e a coesão nominal. A terceira é a dos mecanismos enunciativos e a modalização dos enunciados. Também se deve efetuar observações de ordem paralingüística que permitem identificar as unidades semióticas não-verbais (quadros, formatação da página, título, paragrafação, itálicos, negritos, etc) que traduzem aspectos dos procedimentos de planificação do texto. Como já afirmamos, no presente trabalho vamos apresentar considerações sobre a situação de produção e a infra-estrutura textual. Para a seleção dos textos, elegemos duas cartas do leitor: a carta nº 1, “Julgamento de Saddam”, publicada no dia 04/07/04 e a carta nº 2, “Medo da Sombra”, publicada no dia 05/10/04.

 

3.1 Descrição dos resultados e discussão

 

Baseados nos fundamentos teóricos já apresentados, examinaremos duas cartas do leitor, gênero que estamos desconstruindo, analisando e descrevendo com o objetivo de construirmos um modelo didático que possa auxiliar o professor a organizar uma seqüência didática com esse gênero.

 

Carta nº 1:

 

Julgamento de Saddam

Os Estados Unidos estão brincando de teatro com a população mundial e em particular, com a mulçumana ao encenar esse “julgamento” de Saddam Hussein. Que moral ou autoridade tem esse governo que está no “poder” no Iraque para julgar alguém? Por mais crimes que tenha cometido, Saddam  deve ser julgado é pelo povo iraquiano e não por ex-agentes da CIA e outros lacaios do imperialismo americano. Quem precisava de um julgamento urgente pela insanidade e prepotência com que vem dando as cartas no mundo era George W. Bush, mas a ONU, a quem caberia esse papel, também sucumbiu ante sua arrogância. Pelo menos da condenação da história ele não escapará.

                                             Habib Saguiah Neto (bancário aposentado) Marataízes (ES).

 

Primeiramente, analisaremos a situação de ação de linguagem, que consiste em verificar quais os parâmetros do mundo físico e do mundo sociosubjetivo que influenciam a produção textual do autor da carta. A carta foi escrita em um lugar distante da sede de edição do jornal, o que nos leva a inferências sobre o lugar de produção dessa carta: ou o leitor em questão lê a Folha de Londrina pela edição diária on line (pela internet), ou “conhece” o jornal pelas visitas periódicas à cidade de Londrina.  A hipótese de que a Folha seja distribuída em sua cidade foi descartada de acordo com as informações que recebemos de funcionário do setor de distribuição do jornal. De qualquer forma, o jornal possui grande circulação e consideramos esse pormenor como de menor importância para análise, uma vez que, nos grandes jornais brasileiros (como a Folha de São Paulo e O Globo) é comum que leitores de lugares muito distantes escrevam cartas para essa seção. Nas tabelas a seguir, apresentamos os dados sobre o conjunto dos parâmetros que podem ter exercido influência sobre a forma como o texto foi organizado. Conforme Bronckart (1997/1999), vamos agrupar esses fatores em dois conjuntos: o primeiro refere-se ao contexto físico das coordenadas do tempo-espaço em que se dá o comportamento verbal do produtor e o segundo refere-se ao contexto sociosubjetivo em que se inscreve a interação comunicativa. 

 

 

Tabela 1: O contexto físico de produção da carta do leitor 1:

I - Situação material de produção: representação do contexto físico.

Lugar: Marataízes (ES).

Momento: 04/07/2004.

Emissor: Habib Saguiah

Neto.

Receptor: responsáveis

do jornal pela seção.

 

 

Tabela 2: O contexto sociosubjetivo de produção da carta de leitor 1:

 

II - A interação social: representação do contexto sócio-subjetivo.

Lugar social: mídia impressa (jornal).

Enunciador: porta-voz da comunidade mulçumana (cidadão).

Destinatário: leitores do jornal.

Objetivo: expressar sua indignação com relação à política antiterrorista de George W. Bush.

Tema: Postura americana antiterrorista (em especial, contra Saddam Hussein).

 

Em seguida, esboçamos o plano textual global da carta que pode ser sintetizado num resumo, apontando os tipos de discurso e as seqüências discursivas nela presentes:

 a) O plano textual global: partindo de inferências feitas a respeito da origem do nome do autor da carta, pode-se concluir que a mesma possui tom de indignação e caráter subjetivo. Provavelmente, o autor da carta pertence à cultura mulçumana, pois o nome “Habib” é igual à palavra que pertence à língua dessa cultura; o sobrenome “Saguiah” pode ser foneticamente associado a sobrenomes árabes; e o sobrenome “Neto” atesta essas inferências, posto que é comum a designação do nome do pai, do avô, etc. às crianças do sexo masculino nascidas em famílias de origem mulçumana, o que pode ser comprovado pela designação “Neto” ao sobrenome do autor da carta.

Assim, é compreensível que o produtor deste texto comece a carta tachando de “brincadeira” o modo pelo qual George W. Bush tem tratado o mundo e, de modo especial, a cultura mulçumana. Prossegue questionando a autoridade que o governo americano atribuiu-se para julgar Saddam Hussein; sugere quem realmente deveria julgá-lo (o povo iraquiano) e afirma que o atual presidente dos E.U.A. é quem deveria ser julgado por seus atos. Finaliza sua carta com certo “ar” de justificação, pois acredita que a história irá condená-lo.

 b) Tipo de discurso: o produtor do texto desenvolve um processo discursivo em que as representações que mobiliza como conteúdo referem-se às coordenadas gerais do mundo de ação de linguagem em curso: os fatos aos quais se refere fazem parte do mundo ordinário da ação de linguagem dos parceiros da interação (produtor da carta e leitores), ele não narra, ele mostra, expõe, interpreta os fatos pelos critérios de validade do mundo da ação de linguagem. O texto implica os parâmetros da ação de linguagem, com referências dêiticas ao agente produtor no final da carta (Habib Saguiah Neto); ao espaço da interação (Marataízes, ES) e ao tempo da interação (identificável pela data de publicação do jornal no cabeçalho da página onde se encontra o texto, a partir da qual se pode fazer uma hipótese da data exata de produção). Além disso, os tempos verbais também nos fornecem pistas para a identificação do tipo discursivo utilizado, pois, conforme Bronckart (1999, p. 168).  “o caráter conjunto-implicado do mundo discursivo marca-se pela exploração do subsistema de tempos verbais composto pelo presente, pelo passado e pelo futuro”, tempos verbais que pudemos encontrar na carta nº 1(estão,tem, está; precisava, era caberia, sucumbiu; escapará).

Para interpretar esse texto o leitor precisa ter acesso às condições de produção que lhe permitirão inferir, por exemplo, o significado da sigla CIA ao qual se refere o autor da carta. Portanto, o tipo de discurso predominante, criado pelas representações do autor é conjunto ao mundo ordinário e implicado, uma vez que implica os parâmetros físicos da ação de linguagem em curso.

Isso tudo configura a carta nº 1 como um discurso interativo monologado, pois não há alternância de turnos de fala.

Ainda em relação à infra-estrura geral do texto, o raciocínio argumentativo do autor se constrói a partir de uma organização seqüencial (ou linear) que parte da exposição de uma tese anterior explícita no início do texto (os Estados Unidos estão brincando com a população mundial), sobre a qual são propostos dados novos (o julgamento da S. Hussein), que são objeto de um processo de inferência (quem são os americanos para julgá-lo), que orienta para uma conclusão (Pelo menos da condenação da história ele não escapará). Portanto, a semiotização do raciocínio argumentativo do produtor se concretiza em uma seqüência argumentativa, na qual podemos encontrar as seguintes fases:

● premissa (constatação inicial do tema): Os Estados Unidos estão brincando... Saddam Hussein.

● apresentação do argumento 1: Que moral ou autoridade... julgar alguém.

● apresentação do argumento 2: Por mais crimes... imperialismo americano.

● apresentação do argumento 3: Quem precisava... sua arrogância.

● conclusão: Pelo menos da condenação da história ele não escapará.

 

Não se observa nesse movimento argumentativo a fase dos contra-argumentos, que funcionariam como uma restrição à verdade que o autor considera inquestionável e que assume ao tornar pública a sua opinião. Ele apresenta e defende sua tese, sem levar em conta opiniões contrárias que poderiam invalidar ou anular a sua própria opinião.

 

Carta nº 2:

 

                               Medo da Sombra

A paranóia e o pânico tomaram conta de vez do governo norte-americano. Vetar a entrada de Cat Stevens no país, chegando inclusive a desviar o vôo m que viajava o cantor, sob o insensato argumento de que trata-sede elemento vinculado ao terror, é prova disso. Claro que 11 de setembro é uma data para nunca se esquecer, mas um governo com os nervos à flor da pele e que anda com medo da própria sombra, não é compatível para exercer a soberania mundial, sobretudo da forma que o faz: subjugando tudo e todos.

                                           Habib Saguiah Neto (bancário aposentado) – Marataízes (ES).

 

A carta nº 2 foi escrita pelo mesmo autor e publicada três meses após a primeira. Também nela analisamos os parâmetros físicos e sociosubjetivo do contexto de produção:

 

Tabela 3: O contexto físico de produção da carta do leitor 2:

 

I - Situação material de produção: representação do contexto físico.

Lugar: Marataízes (ES).

Momento: 05/10/2004.

 Emissor: Habib

 Saguiah

 Neto.

Receptor:

Responsáveis

do jornal pela

seção.

 

Tabela 4: O contexto sociosubjetivo de produção da carta do leitor 2:

 

II - A interação social: representação do contexto sócio-subjetivo.

Lugar social: mídia impressa (jornal).

Enunciador: porta-voz da comunidade mulçumana (cidadão).

Destinatário: leitores do jornal.

Objetivo: expressar sua indignação com relação à política antiterrorista de George W. Bush.

Tema: Postura americana antiterrorista (em especial, contra o cantor Cat Stevens).

 

Sobre o plano geral desta carta podemos dizer que o autor a inicia demonstrando um sentimento negativo em relação aos EUA; relata o desvio do vôo do cantor Cat Stevens que a princípio se dirigia para o referido país; admite a preocupação gerada pelo “11 de Setembro”; afirma que em virtude de suas atitudes paranóicas, o governo dos EUA não está apto para exercer influência mundial como tem feito.

O tipo discursivo predominante desta carta é também o discurso interativo monologado, porque se apresenta como a carta nº 1, ancorado na situação de produção, ou seja, apresenta marcas lingüísticas que implicam o produtor, o lugar e o tempo de interação (verbos no presente do indicativo, assinatura do produtor, localidade de produção, data da edição do jornal).

A seqüência discursiva utilizada é a seqüência argumentativa, composta da seguinte forma:

● premissa (constatação inicial do tema): A paranóia... norte-americano.

● apresentação do argumento 1: Vetar a entrada... é prova disso.

● apresentação de contra-argumentos: Claro que... esquecer.

● apresentação do argumento 2: ...mas um governo... própria sombra.

 

A fase de conclusão fica implícita no comentário final do autor: os EUA, em nome de uma política antiterrorista, muitas vezes cometendo práticas arbitrárias, paranóicas e justificadas pelo medo de novos atos terroristas, exercem a soberania mundial de uma forma que incomoda o autor da carta: subjugando tudo e todos.

 

Considerações finais:

 

Os resultados expostos acima demonstraram a especificidade da sócio-construção da ação de linguagem que resulta no texto do gênero carta do leitor. Ainda que os resultados sejam preliminares à construção do modelo didático, pudemos perceber características do gênero que nos permitem definir, para fins didáticos, a carta do leitor como um gênero aparentado ao artigo de opinião e ao gênero escolarizado que nós, professores, chamamos de “dissertação argumentativa escolar”. Na perspectiva do ensino, em que é preciso construir um objeto ensinável (NASCIMENTO E CRISTOVÃO, 2004), é sobre as características do gênero selecionado que nos apoiaremos para definir os objetivos e elaborar modos de intervenção e, a partir das capacidades de ação, discursivas e lingüístico-discursivas desenvolvidas no aluno, este poderá transpor essas capacidades para a leitura e produção de textos de gêneros aparentados.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 289- 326.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-disursivo. São Paulo: Educ, 1999.

DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. Genre et progression en expression orale et écrite: elements de réflexion à propos dune espérience romande. Enjeux. N. 37/38, mars/juin, 1996.

_______________ Pour um enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris: ESF, 1998, p. 27-46.

MACHADO, Anna Rachel. Para (re) pensar o ensino de gêneros: esclarecendo conceitos do interacionismo sócio-discursivo. In: Meurer, J. L. & Bonini (orgs.). Gêneros sob diversas perspectivas. No prelo, 2002.Cópia interna.

NASCIMENTO, Elvira Lopes.  Anúncios publicitários: a desconstrução e descrição de um gênero para o ensino/aprendizagem de língua materna. In: Gêneros textuais: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004.

________________ Uma prática de linguagem em sala de aula: justificando um projeto de pesquisa para elaboração de modelos didáticos de gêneros. In: IV SIMPÓSIO DE LEITURA DA UEL. III SELISIGNO. Anais... 2002.

NASCIMENTO, Elvira Lopes; CRISTOVÃO, Vera L. Lopes.(orgs.) Gêneros textuais: teoria e prática.

Londrina: Moriá, 2004.