PROVA DO ENEM:  UM GÊNERO DESENCADEADOR DE NOVAS AÇÕES PEDAGÓGICAS?

 

NASCIMENTO, Elvira Lopes (UEL)

ZIRONDI, Maria Ilza (PG - UEL)

 

O processo educacional no Brasil, alicerçado pelos PCNs, se pauta em diretrizes e práticas pedagógicas que visam a formação da cidadania dos indivíduos envolvidos na ação educacional e sua inclusão social. As práticas educativas são pensadas de forma a articular o ensino/aprendizagem à vida social dos sujeitos para que esses possam agir e interagir com o mundo de maneira eficiente e satisfatória. Portanto, cabe a escola o papel de capacitar seus alunos para que possam, a partir dos conhecimentos apreendidos, atuar com sucesso na sociedade em que estão inseridos.

As propostas curriculares são organizadas em princípios e critérios com a finalidade de proporcionar, ao aluno, a apropriação de capacidades de linguagem (apreensão e uso) das formas escritas usuais, orais ou normativas, em suas práticas de linguagem. Essas organizações lingüístico-enunciativas, também chamadas de gêneros textuais, sob perspectiva teórica que adotamos[1], devem funcionar como instrumento de ação pedagógica tendo o papel de articuladoras, sendo estas o objeto de ensino.

A pesquisa em Lingüística Aplicada (LA), no Brasil, tem se preocupado com a relação entre as práticas de linguagem e os objetos de ensino. Assim, pesquisas realizadas sobre os gêneros vêm desenvolvendo um trabalho que busca a compreensão das práticas discursivas e das relações sociais associadas aos usos de diferentes gêneros  textuais.  Uma vez que estes, para o ensino, são considerados os responsáveis para o desenvolvimento de capacidades comunicativas dos alunos e, assim, a possibilidade de habilitar o aprendiz na construção de uma identidade e o seu posicionamento frente as suas necessidades sociais.

Os professores, na maioria das vezes, não conseguem acompanhar o ritmo dos avanços tecnológicos, a disseminação das representações culturais frente aos novos meios de comunicação e, conseqüentemente, os novos comportamentos e atitudes dos indivíduos. Em contraponto a esse fato está a realidade social, envolvendo aspectos emocionais, físicos, econômicos, geográfico etc dos sujeitos envolvidos nos processos de socialização.

Preocupados com essa problemática este artigo propõe-se a apresentar a análise, embora de modo superficial, das provas do ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio), justificando-se pelos reflexos que os conteúdos de tais provas podem exercer sobre a ação docente.  Desta forma, este trabalho tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa descritiva, de cunho interpretativo, desenvolvida no projeto “Gêneros Textuais no Ensino Médio: uma abordagem para o ensino de língua materna”[2], desenvolvida na UEL, que tem por base propostas advindas da teoria da enunciação e dos gêneros textuais em sua relação com as atividades em Lingüística Aplicada ao ensino de língua materna.

Segundo documento básico, além de ser um instrumento para auto avaliação das competências e habilidades desenvolvidas durante a educação básica ou um exame que entra na composição de notas das mais de 400 mil Instituições de Ensino Superior,  o ENEM tem como propósito fundamental implementar reformas para o Ensino Médio. Ao apresentar nos itens da prova os conceitos de situação problema, interdisciplinaridade e contextualização (que serão melhores explicados no decorrer deste trabalho) que são tão mal entendidos pelas escolas e comissões de vestibulares, busca provocar discussões que levem os alunos e professores a pensar no que deve ser feito para melhorar o ensino/aprendizagem.

Para discorrer sobre esse assunto, embora de maneira sucinta, primeiramente será comentado sobre o efeito retroativo, isto é, discutiremos se as avaliações de provas, como a do Enem, exercem sobre a ação pedagógica influências; para compreender como ocorre esse processo, será apresentado o plano textual global das provas do Enem, pois características inerentes à prova proporcionarão uma compreensão desse gênero, e nos permitirão futuramente avaliar se as condutas do professor em sala de aula para o ensino/aprendizagem dos conteúdos, permite aos alunos a possibilidade de realizá-la com êxito e; por último, analisaremos se as competências preconizadas pelos PCNs para o ensino e as competências a serem avaliadas pelo Enem são convergentes.

 

1.       EFEITO RETROATIVO  (backwash ou washback effect)

 

Efeito retroativo (backwash ou washback effect)[3] é considerado pela literatura da área de Educação e da Lingüística Aplicada (LA) como a influência que exames ou testes e avaliações em geral exercem nos processos educacionais – nas ações pedagógicas, nas formas de apreensão por parte dos alunos e nos produtos resultantes do ensino aprendizagem (SCARAMUCCI, 2004).

As novas medidas governamentais propostas pelo governo em relação ao número de cotas para estudantes da rede pública de ensino, em universidades públicas e, até mesmo para as particulares, tendo como um dos critérios para essa seleção a nota do ENEM, nos impulsionou a analisar se essa nova expectativa para os estudantes está sendo um novo fio condutor para as práticas pedagógicas.

Considerando que essa exigência tem grande impacto na conduta social, ética e política dos participantes envolvidos nesse processo, assim como, a maioria dos processos de avaliação (vestibular, concursos etc.), isto é, mudança de conduta, percepção, opinião dos alunos e professores pressupomos que, compreender os mecanismos operantes entre ensino/aprendizagem e avaliação do ENEM, seria de grande utilidade para ponderar esse impacto sobre as atitudes que envolvem não somente as práticas de ensino, mas igualmente, os objetivos e valores dados a uma sociedade.

Ao iniciarmos as pesquisas do projeto que mencionamos anteriormente, um dos aspectos iniciais para a pesquisa foi o de irmos às salas de aula do Ensino Médio para analisarmos o contexto de leitura e produção de ensino/aprendizagem por meio dos gêneros textuais. Durante a observação desse contexto (físico, subjetivo e sócio-subjetivo), uma das atenções se volta para a conduta do professor no que se refere à orientação para a realização das atividades, assim como, os métodos e recursos utilizados para despertar o interesse e o desejo dos alunos pelos conteúdos ofertados.

Ao apresentar as propostas aos alunos, o argumento mais utilizado como recurso para levá-los a fazer (o agir) é o de que devem aprender “aquilo” para conseguir tirar uma boa nota no ENEM e, assim, garantir uma vaga na universidade. Esse argumento se torna contundente à medida que tanto alunos quanto os professores o tomam como “alavanca” propulsora para suas atitudes. Segundo Gimenez (1999), essas atitudes despertam a possibilidade do efeito se manifestar de forma tanto positiva quanto negativa. É positiva quando levam os professores a uma preparação mais cuidadosa dos conteúdos e das aulas, e negativa se a metodologia utilizada e a maneira como avaliam o desempenho de seus alunos, por falta de capacitação, for tratada de maneira equivocada, coercitiva.

 Tomando por base o importante estudo feito por Anderson e Wall[4] (SCARAMUCCI, 2004.) apresentamos algumas das  hipóteses, por eles formuladas, que vêm ao encontro do problema que nos deparamos em pesquisa, são elas:

1.       Um teste tem influência no ensino?

2.       Um teste tem influência na aprendizagem?

3.       Um teste tem influência na forma como os professores ensinam?

4.       Um teste tem influência no que os professores ensinam?

5.       Um teste tem influência no que os aluno aprendem?

6.       Um teste tem influência na forma como os alunos aprendem?

Uma vez que o foco de nossa pesquisa é o trabalho com os gêneros textuais, surtiu-nos a seguinte hipótese: seria a prova do ENEM um gênero desencadeador de novas ações pedagógicas? Em nosso recorte, embora não deixemos de mencionar sobre os aspectos hipotéticos levantados pelos autores mencionados, recai sobre a ação docente, referente às crenças e a formação do professor enquanto profissional da educação. Ou seja, o exame em si causa efeito retroativo ou os administradores, os livros didáticos e os próprios professores devido o novo  status do teste (ingresso na universidade) é que provocam esse efeito?

 

2 O FOLHADO TEXTUAL DAS PROVAS DO ENEM

Tomando por base os estudos advindos do grupo de genebra sob a perspectiva teórica do ISD proposto por Bronckart (1999), apresentaremos nessa primeira etapa da pesquisa o plano textual global das provas do ENEM. De acordo com o modelo de análise de textos e discurso proposto pelo autor, para que se possa compreender um gênero é necessário conhecer o texto em todas as suas dimensões contextuais e cotextuais, isto é, a forma como o texto se organiza.

Para Bronckart (1999), os textos se organizam em três níveis superpostos, o folhado textual, que é composto pela infra-estrutura geral do texto (plano textual global, os tipos de discurso e os tipos de seqüências); os mecanismos de textualização (conexões, coesão nominal e coesão verbal) e; os mecanismos enunciativos (instâncias enunciativas, as operações de linguagem e o posicionamento enunciativo).

Nessa etapa  da pesquisa apresentaremos o contexto de produção das provas do Enem e o plano geral, um dos elementos que compõe a infra-estrutura do texto, pois esse se refere “à organização de conjunto do conteúdo temático; mostra-se visível no processo de leitura e pode ser codificado em um resumo” (BRONCKART, 1999:120).

 

2.1 Contexto de Produção das Provas do ENEM

 

A prova do ENEM foi desenvolvida pelo INEP (Instituto Nacional Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) como instrumento de medição da qualidade do ensino público no Brasil. Esse órgão, criado pelo governo em 1934, tem como objetivo promover inquéritos e pesquisas relacionados às doutrinas e técnicas pedagógicas, prestando assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares, ministrando mediante consulta, ou não, esclarecimentos e soluções sobre problemas pedagógicos.

O INEP é auxiliado pelo COMPED (Comitê dos Produtores da Informação Educacional) que, como instância colegiada formada por quinze instituições, tem por finalidade, desenvolver um sistema articulado de disseminação de informações educacionais. Como produto desse trabalho são elaborados relatórios contendo todas as informações sobre o Enem (no site www.inep.br estão disponíveis relatórios referentes aos anos ente 1998-2002) que informam sobre, por exemplo, a estrutura do Enem, sua operacionalização, inscrições, perfil sócio-econômico dos participantes, manual do inscrito, aplicação da prova, o comitê técnico, o comitê consultivo, as provas, os gabaritos e a correção entre outras informações. Assim, baseados nessas informações, grupos de trabalho indicados pelas instituições elaboram os testes de avaliação para depois tomarem decisões cabíveis quanto aos resultados.

Para os participantes que desejam se inscrever, alunos que estão terminando o Ensino Médio, é disponibilizado uma cartilha contendo informações sobre o ENEM: o que é; para que serve; quem pode participar; como, quando e onde podem ser feitas as inscrições; documentação necessária para inscrição ou medidas cabíveis no caso de perda ou extravio de identidade; perfil da prova: condições para correção, resultados, cálculo de nota. Além disso, apresenta as resoluções da portaria nº 318 de 22 de fevereiro de 2001, ortogadas pelo então Ministro de Estado e Educação Paulo Renato Souza, que definem a forma que será avaliada as competências e habilidades desenvolvidas pelos examinados ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania.

Segundo essa cartilha, o ENEM é um dos principais instrumentos de avaliação do desempenho dos estudantes brasileiros. Além de colaborar com as instituições de ensino em seus processos seletivos – neste ano (2005), mais de 100.000 pessoas puderam ingressar em cursos superiores por meio do ProUni (seleção de inscritos a serem contemplados com bolsas de estudos integrais ou parciais em universidades) – oferece ao estudante a possibilidade de fazer uma auto-avaliação sobre o seu nível de conhecimento e desempenho. De acordo com a cartilha a prova não exige “decoreba”, portanto, permite ao aluno conhecer suas possibilidades individuais, suas competências e habilidades para resolver problemas do dia-a-dia, sejam eles de natureza pessoal, de trabalho, de capacitação para o ensino superior e até de relacionamento social. Além disso, é a oportunidade do aluno verificar se aprendeu a interpretar dados e informações que estão cada vez mais disponíveis não só nos livros, mas também em jornais, revistas, televisão, internet, na natureza, e em sua própria experiência de vida.

Além dessa cartilha está disponibilizado na internet[5] um informativo contendo informações sobre como “ir bem no exame”; dicas para fazer uma redação nota 10; informações e esclarecimento sobre o ProUni; as competências e habilidades específicas a serem avaliadas; artigos; reportagens e entrevistas com professores e alunos; depoimentos e outras informações esclarecedoras.

Desta forma, a prova do ENEM, baseada no programa curricular (atividades e conteúdos), é desenvolvida sob criteriosa escolha de exercícios em que, espera-se, que estudantes, ao termino do Ensino Médio, sejam capazes de resolucioná-los, dominando as linguagens utilizadas, compreendendo fenômenos, resolvendo situações-problema, argumentando e/ou elaborando propostas. Para nossa análise selecionamos a prova dos três últimos anos (2002, 2003 e 2004), uma vez que, a deste ano (2005), ainda não ocorreu.

 

2.2 Plano Textual Global

 

O ENEM é aplicado a partir de quatro tipos de provas que diferem somente nas cores e na ordem das questões, sendo que a prova de cor amarela, a oficial para correção, será a por nós utilizada. Os participantes recebem prova de cores diferentes tendo que assinalar, no gabarito, a alternativa de acordo com a cor correspondente. A folha de rosto da prova é composta pelos elementos prescritivos para instrução do candidato. Se leitor hábil, os treze itens de orientação podem ser lidos em torno de oito minutos, porém, se o candidato não tiver essa destreza levará em torno de quinze minutos.

As instruções se referem à conferência de material e de identificação; uso correto do material (cores de caneta e indicadores para marcação); punição caso haja infração cometida pelo participante; recomendação de bom uso do tempo.

A primeira atividade proposta é a de redação. Nas três provas são apresentados excertos de textos diferentes, geralmente um texto imagético ou, gráficos para interpretação, e outros em prosa redigido por  jornalistas, escritores, sociólogos, porém, todos se referindo ao tema proposto. As provas de 2002 e 2003 pedem para que o participante considere a leitura dos textos e redija um texto dissertativo-argumentativo sobre o tema, já o de 2004 a especificação é a de que com base nas idéias presentes nos textos, redija uma dissertação em prosa sobre o tema. Há também a seguinte orientação: “ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de sua formação. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opiniões para defender seu ponto de vista e suas propostas”;  seguido das seguintes observações para escrita: em linguagem culta da língua portuguesa, não deve ser poema ou narração, mínimo de 15 linhas, à tinta na folha própria. (Tempo recomendado 1 hora e meia).

A parte objetiva tem em média sessenta (60) questões dispostas de forma alterada de acordo com a cor da prova, isto é, não há um bloco específico para língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia etc. Todas as questões exigem do candidato um nível coerente para leitura, tanto em nível interpretativo quanto de compreensão, considerando que esse se refere à produção de sentidos por meio de inferências e, aquele se referindo a decodificação das escolhas e recursos utilizados pelo produtor. Charges, gráficos variados, tabelas, excertos (de romances, reportagens, revistas, livros etc.), histórias em quadrinhos, figuras e imagens, esquemas, poemas, calendários, reproduções artísticas, mapas, anúncios, horários, calendários, entrevistas, regras de jogos, música, documento, declarações, dados estatísticos, informes, rótulos de embalagens, notícias, leis constitucionais, entre outros gêneros são apresentado de maneira variada de acordo com o propósito da questão.

 

3 Competências Requeridas pelos PCNEMs X Competências Avaliadas no ENEM

 

Os PCNEMs  são estruturados em torno de três eixos de ensino: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural. Já o ENEM visa avaliar a aquisição dessas competências por meio do desempenho do inscrito. Dentro destes temas, busca-se desenvolver e avaliar as seguintes competências:

 

Competências Requeridas

 pelos PCNEMs

Competências avaliadas pelo ENEM

 

Competência Interativa

Competência Textual

Competência gramatical

 

Ø       Identificar intenções e situações de uso da língua falada e escrita;

Ø       Relacionar texto e contexto de uso;

Ø       Distinguir contextos;

Ø       Adequar o uso ao contexto;

Ø       Escolha de variante adequada a situação de uso; identificar níveis de linguagem;

Ø       Analisar julgamentos e opiniões

Ø       Função da intertextualidade

 

Ø       Protagonista do discurso;

 

Ø       Recursos expressivos relacionados aos textos e seu contexto;

 

Ø       Confrontar opiniões sobre diferentes manifestações da linguagem verbal

Ø       Distinguir gramática normativa e descritiva a partir da adequação ou não-adequação a situações de uso;

 

Ø       Considerar as diferenças entre oral e escrito;

 

Ø       A gramática vista em elaboração e revisão constantes

I – Domínio linguagens;

 

II – Compreensão de fenômenos;

 

III – resolução de  situação-problema

 

IV – Construção de argumentação;

 

V – Elaboração de  proposta.

 

A Matriz de competências foi desenvolvida como forma de estruturação do ENEM, como escopo de definir seus pressupostos e delinear suas características operacionais. Com isso, pressupõe-se colaboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento  presentes nas propostas curriculares e considera-se que, conhecer, é construir e reconstruir significados continuamente, mediante ao estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais.

Em relação à competência de ler, compreender, interpretar e produzir textos, a Matriz pressupõe que, em sentido amplo, essas atividades se desenvolvem em todas as áreas que estruturam as atividades pedagógicas na escola e não somente para a aprendizagem de Língua Portuguesa. Portanto, o aluno deve ao longo de sua formação deve se instrumentalizar para comunicação e expressão adequada para a compreensão tanto de um problema matemático quanto para a descrição de um processo físico, químico ou biológico, assim como, para perceber as transformações de espaço/tempo da história, da geografia e da literatura.

Desta forma, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – que é quem introduz as transformações no Ensino Médio, define o perfil de saída do aluno da escolaridade básica, estipulando que o educando, ao final do curso, demonstre:

                                                              I.     Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

                                                            II.     Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

                                                         III.     Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Pode-se observar que as competências a serem desenvolvidas ao longo do ensino básico correspondem às competências avaliadas pelo Enem. Nos documentos oficiais sobre educação, o trabalho em articular propostas e avaliações (desenvolvimento de conteúdos e aquisição de habilidades) se mostra m integrados, no entanto, na prática, esses objetivos não se concretizam visto os problemas relatados por trabalhos que descrevem a dificuldade de implementação institucional dos parâmetros curriculares, capacitação do professor e/ou cultura social que envolve as salas de aula.

 

4 Considerações Finais

 

Segundo a cartilha do Enem, o exame vem tendo uma crescente aceitação por todo País, a ponto de diversas escolas já utilizarem sua matriz em sala de aula, preparando seus estudantes, não só para fazerem o teste, mas, também, para a vida. Retomamos, assim, a questão inicial norteadora dessa pesquisa: a prova do ENEM será um gênero desencadeador de novas ações pedagógicas? Prematuramente, podemos afirmar que o efeito retroativo das provas do ENEM já se faz presente nas aulas do Ensino Médio, a questão agora é discutir de que forma, como, esse efeito está sendo administrado nas aulas pelos professores e alunos, como está sendo administrado pelas  escolas  (diretores e coordenadores) e qual a correspondência entre conteúdos avaliados pelo exame e conteúdos trabalhados nos livros didáticos.

Como as mudanças sociais se processam de maneira muito rápida, há a imposição, a necessidade, de um padrão mais elevado para a escolaridade básica. Entretanto, como mencionado na própria cartilha, medidas especiais para a formação de professores devem ser tomadas, pois boa parte dos docentes não tem qualificação mínima exigida para o nível de ensino em que atua.

Pode-se considerar, assim, o professor como o principal elemento para que verdadeiras mudanças possam ocorrer no ensino. Entretanto, para que melhorias sejam alcançadas, é necessário que estes educadores estejam comprometidos com a sua formação e atualização crescente. Embora, em acordo com Pessoa (1983), acreditamos que, “antes da necessidade de conscientização dos professores a respeito de atualização freqüente, deve-se, inicialmente, conscientizar as direções das escolas da necessidade de atualização de seus coordenadores de área, como disseminadores de idéias e atitudes” para que mudanças reais possam ocorrer.

 

5 Referências bibliográficas

 

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.

 

GIMENEZ, Telma. Concepções de linguagem e ensino na preparação de alunos para o vestibular. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada. Universidade Estadual de Campinas. Instituto Estudos da Linguagem – Campinas, SP, 34 , 1999.

 

PESSOA, Aline Ribeiro. O efeito retroativo de um exame de seleção no ensino de inglês. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada. Universidade Estadual de Campinas. Instituto Estudos da Linguagem – Campinas, SP, nº 1 (1983 -) Publicação Semestral.

 

SCARAMUCCI, Matilde V. R. Efeito retroativo da avaliação no ensino/aprendizagem de línguas: o estado da arte. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada. Universidade Estadual de Campinas. Instituto Estudos da Linguagem – Campinas, SP, 2004.Publicação Semestral.

 

www.inep.br/ . Acessado em 20/05/2005.



[1] Interacionismo Sócio-discursivo (ISD) proposto por Bronckart (1999) analisa as condutas humanas como ações significantes, cujas propriedades estruturais e funcionais são produtos de um processo de socialização.

[2] Este projeto trabalha sob a concepção sócio-interacionista da linguagem para análise dos gêneros textuais/discursivos, e foi desenvolvido e é coordenado pela Professora Drª Elvira Lopes Nascimento.

[3] Segundo Scaramucci (2004), o termo efeito retroativo é definido como “retro + movimento para trás. De retro mais ativo; relativo ao passado; que modifica o que está feito; que afeta o passado, que retroage”; backwash usado preferencialmente pela área da educação e, washback em  Educação Lingüística ou LA.

[4] Esses autores são referência para discutir sobre esse assunto, uma vez que, realizaram um importante trabalho em LA propondo  investigações sobre os impactos – político e prático, dentro de sala de aula, da escola, do sistema educacional e da sociedade – que testes exercem sobre as ações dos sujeitos envolvidos, assim como, buscam uma conceitualização do efeito, sua natureza, as condições em que se realiza e como afeta alunos e professores.

[5]www.inep.gov.br avaliações/ENEM/últimas informações.