O gênero textual crônica como instrumento de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa

 

MARTINS, Dênis Pereira (G - UEL)

SAITO, Cláudia Lopes Nascimento (UNESP/ASSIS)

 

0. Introdução

Visando a elaboração de um modelo didático com o gênero crônica e uma possível contribuição na instrumentalização tanto do professor em serviço como dos alunos do curso de Letras, futuros professores, partindo da noção bakhtiniana de gênero discursivo e da noção de Dolz e Schneuwly de gênero como mega-instrumento de ensino, pretendemos nesta comunicação apresentar duas etapas iniciais da construção desse modelo – o levantamento do NDR dos alunos e a sócio-história do gênero. Esta pesquisa faz parte das atividades que vêm sendo desenvolvidas no projeto de pesquisa “Gêneros textuais no ensino médio: uma abordagem para o ensino de Língua Portuguesa”, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina. Para atingir o objetivo proposto, organizamos nosso texto em três partes, nas quais discutimos: a) os gêneros como mega-instrumentos de ensino; b) o interacionismo sócio-discursivo; c) a construção de um modelo didático com a crônica e suas etapas.

 

1. Gêneros: mega-instrumentos de ensino

À luz do conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, pesquisadores europeus do chamado “Grupo de Genebra” propuseram a utilização dos gêneros como instrumento, como ponto de partida para o ensino. Dentre eles, Dolz e Schneuwly e Pasquier e Dolz se posicionaram contrários à utilização da tipologia clássica (narração, descrição e dissertação) para o desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura, considerando-a inadequada para uma ação pedagógica voltada ao desenvolvimento de competências comunicativas amplas, uma vez que não contempla o escopo social dos textos, baseia-se apenas na sua organização textual. Dolz e Schneuwly (2004) acreditam que somente:

uma proposta de ensino-aprendizagem organizada a partir de gêneros textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de linguagem dos alunos; antes e durante sua realização, fornecendo-lhe orientações mais precisas para sua intervenção didática. Para os alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de textos e, por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente.

O ensino sob essa orientação inspira-se “no sócio-interacionismo, na teoria enunciativa e na lingüística textual, cujos enfoques teóricos dirigem o ensino da língua(gem) para seu uso e funcionamento discursivos, enquanto sistema semiótico e simbólico, contextualizado e determinado sócio-historicamente”, como cita Lopes-Rossi (2002, p. 65-68).

 

2. O Interacionismo Sócio-Discursivo

Com base em Vygotsky, Bakhtin e na Teoria do agir comunicativo, discutida por Habermas, as ações verbais são compreendidas como mediadoras e constitutivas do social, onde interagem múltiplos e diversos interesses, valores, conceitos, teorias, objetivos e significações de si e dos outros. O Interacionismo sócio-discursivo (ISD) é um quadro teórico que entende as condutas humanas como ações situadas cujas propriedades estruturais e funcionais são, antes de mais nada, um produto da socialização.

Bronckart (1997/1999, p.101) define a ação de linguagem em dois níveis, o sociológico e o psicológico. Sendo que no primeiro, considera a linguagem como sendo uma porção da atividade de linguagem do grupo, e no segundo nível, como sendo o conhecimento, disponível no organismo ativo e que a noção de ação de linguagem federa e integra. Para ele, as representações dos parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, tais como um agente determinado as mobiliza quando realiza uma intervenção verbal estão no nível psicológico.

Por isso, o ISD está centrado na questão das condições externas de produção dos textos, o que provoca um abandono da noção de “tipo de texto” a favor da de gênero de texto e de tipo de discurso. São os gêneros, como formas comunicativas, que serão postos em correspondência com as unidades psicológicas que são as ações de linguagem, enquanto que os tipos de discurso (narração, relato, discurso interativo, discurso teórico, etc.) serão considerados como formas lingüísticas que entram na composição dos gêneros.

Essas operações construtivas dos mundos discursivos constituem arquétipos psicológicos que passam do nível psicológico para o nível mais concreto de operação: das operações que explicitam a relação entre as coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinário em que se desenvolve a ação de linguagem de que o texto se origina.

O modelo de funcionamento dos discursos proposto por Bronckart (1997/1999) permite a definição das representações do agente produtor em relação ao contexto físico, social e subjetivo que permeia a interação em curso por pressupor os quatro parâmetros: o lugar de produção, o emissor, o receptor e o momento de produção (representação do mundo físico) e as representações do contexto sócio-subjetivo que também pressupõe quatro parâmetros: o lugar social, o papel social do enunciador, do destinatário, o propósito comunicativo e o conteúdo temático.

Os gêneros, para Bronckart, são compreendidos como toda unidade de produção verbal, oral ou escrita, contextualizada, que transmite uma mensagem lingüisticamente organizada e que produz um efeito de coerência no seu destinatário.

 

3. Para a construção de um modelo didático com o gênero crônica

Elaborar um modelo didático de gênero implica em selecionar, por meio de pesquisas, os conhecimentos que podem ser ensinados e que contribuem para o desenvolvimento de determinadas capacidades – textual, lingüística, comunicativa – dos alunos. Para a construção de tal modelo, devemos fazer a desconstrução do gênero textual com base na proposta de Cristóvão (apud Nascimento 2004, p. 169), que consiste nos seguintes passos:

a) a observação do contexto de ensino-aprendizagem para que se respeite a pertinência da intervenção didática e a construção do modelo, e assim definir os objetivos escolares em função das finalidades e capacidades de linguagem dos alunos para trabalhar com o gênero selecionado;

b) o conhecimento dos experts na produção do gênero em foco e dos conhecimentos lingüísticos já elaborados sobre esse gênero;

c) com base no modelo de Bronckart (1999) procede-se à análise de um corpus de textos pertencentes ao gênero para assinalar as suas características principais, considerando categorias específicas do gênero em foco, a sua situação de produção, a sua infraestrutura textual e suas operações de textualização.  Após essas etapas, passa-se para o levantamento sobre as dimensões ensináveis, ou seja, o que poderá ser ensinado sobre esse gênero e, a partir daí, é realizada a transposição didática.

3.1 Primeira etapa: qual o NDR dos alunos

Para dar início ao processo de desconstrução do gênero textual crônica, em um primeiro momento, fomos conhecer o contexto de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Fomos às escolas observar o contexto de ensino-aprendizagem e a pertinência do trabalho pedagógico com o gênero crônica. Fomos, na verdade, detectar o nível de desenvolvimento real (NDR) dos alunos em relação ao gênero em questão, ou seja, identificar os conhecimentos que os alunos tinham sobre crônicas. Infelizmente, os resultados não foram muito animadores, além do pouco conhecimento dos alunos, constatamos também que as aulas de língua portuguesa estavam bem longe do ideal preconizado pelos documentos oficiais (PCNs e PCNEMs). Partimos, então, para a segunda etapa de trabalho com a crônica: o que dizem os experts.

 

3.2 Segunda etapa: o que dizem os experts

Para pesquisar sobre o conhecimento dos experts sobre o gênero crônica (definição e sócio-história), partimos para um trabalho de consulta a dicionários, enciclopédias e livros de literatura e teoria literária. Para tanto foram investigadas diferentes definições, entre elas, destacam-se as seguintes:

Dicionário Houaiss (2003): 1-Registro de fatos históricos em ordem cronológica 2. Pequeno texto geralmente baseado em fatos do cotidiano 3. Seção ou coluna de jornal sobre tema especializado”

Arrigucci Jr (1987, p. 52): Relato ou comentário de fatos corriqueiros do dia-a-dia, dos fait divers, fatos de atualidade que alimentam o noticiário dos jornais desde que esses se tornaram instrumentos de informação de grande tiragem, no século passado.

Neves (1995, p. 17): Texto que tematiza o tempo e simultaneamente, o mimetiza.

Cândido (1981, p. 14): Pega o miúdo e mostra nele uma grandeza, uma beleza ou uma singularidade insuspeitadas. Ela é amiga da verdade e da poesia nas suas formas mais diretas e também nas suas formas mais fantásticas.

As definições acima tratam do caráter cotidiano e corriqueiro admitido pela crônica, isto é, o fato de ela sempre relatar o dia-a-dia, ter o hoje como matéria prima principal e lapidá-la para a transformação em literatura. Nota-se também que esses fatos cotidianos muitas vezes são banais e sem importância aos olhos do leitor, todavia o cronista faz com que esses acontecimentos sejam significantes na medida em que mostra “a grandeza” escondida naquele fato, para isso, usa uma linguagem simples e até coloquial em alguns casos, além de apelar para o humor em muitas das suas formas. Também é explorada a importância do jornal como o meio de veiculação de muitas das crônicas atuais e o aspecto “curto” do gênero já que as crônicas normalmente possuem um número reduzido de linhas (fato a ser estudado no plano textual global). 

Quanto a sócio-história da crônica, percebemos que a própria etimologia da palavra crônica faz referência a tempo. De acordo com Neves (1995), o nome é emprestado de um deus grego ‘Cronos’, o terrível filho de Urano (o Céu) e Gaia (a Terra), devorador de seus filhos, que aparece em certas alusões mitológicas como a personificação do tempo.

                Segundo Massaud Moisés (1984), a crônica começou a ser empregada sem uma conotação historicista somente no século XIX, devido à ampla difusão da imprensa ocorrida nesta época, isto é, este gênero adere ao jornal para registrar o dia-a-dia. Anterior a isso, a crônica assumia a função de resgatar a história do reino e de seus reis, como a historiografia que é realizada hoje, contudo com algumas diferenças: satisfazer a vaidade do rei e cumprir sua função pedagógica e doutrinaria à população. Tal prática é vista no medievo português com Fernão Lopes, escritor inaugural do humanismo em Portugal em 1418.

No Brasil é dito que a primeira crônica escrita foi a carta de Pero Vaz de Caminha, feita na viagem do descobrimento do Brasil. Possui algumas características que predizem a estética moderna da crônica, como a narração do cotidiano e a atenção às minúcias. Convém dizer que a crônica, antes de ser crônica propriamente dita, foi “folhetim” (Cândido, 1981), isto é, um artigo de rodapé sobre as questões do dia-a-dia (políticas, sociais, artísticas e literárias). Aos poucos o “folhetim” foi encurtando e ganhando certa gratuidade, certo ar de quem está escrevendo à toa, sem dar muita importância. Depois, assumiu o tom ligeiro e encolheu de tamanho, até chegar ao que é hoje.

            Acerca da crônica moderna, Arrigucci Jr. (1987, p. 53) afirma que

a crônica é ela própria um fato moderno, submetendo-se aos choques da novidade, ao consumo imediato, às inquietações de um desejo sempre insatisfeito, à rápida transformação e à fugacidade da vida moderna, tal como esta se reproduz nas grandes metrópoles do capitalismo industrial e m seus espaços periféricos. À primeira vista, como parte de um veículo como o jornal, ela parece destinada à pura contingência, mas acaba travando com esta um arriscado duelo, de que, às vezes, por mérito literário intrínseco, sai vitoriosa. Não raro ela adquire assim, entre nós, a espessura de um texto literário, tornando-se, pela elaboração da linguagem, pela complexidade interna, pela penetração psicológica e social, pela força poética ou pelo humor, uma forma de conhecimento de meandros sutis de nossa realidade e de nossa história.

A crônica oscila entre a reportagem e a literatura (Moisés, 1984), entre o relato impessoal, frio e descolorido de um acontecimento trivial e a recriação do cotidiano por meio da fantasia. Afirma que, no jornal, são encontradas duas características de texto lingüístico: os escritos para o jornal e os escritos no jornal. Os primeiros morrem diariamente, os segundos não. Os escritos no jornal utilizam-se deste como veículo de divulgação. A crônica está no meio termo entre os dois, já que se move entre “ser no” e “para o”. Muitos autores afirmam que essa questão é ambígua (jornalismo e literatura), já que não possível distinguir até onde vai um e onde começa outro (Scafuro, 1999).

Para finalizar, de acordo com Saramago (1986 apud Neves, 1995), “ao cronista compete ser registrador do tempo, o seu particular e aquele em que mais alargadamente vive”, isto é, o papel do cronista é domar o tempo ao pô-lo por escrito, distinguindo o tempo interior (pessoal e vivencial) do tempo histórico, mas sempre retratando ambos.

 

4. Considerações finais

A partir do modelo didático do gênero crônica, que está em construção, será possível trabalhar com o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, provocando conflitos cognitivos (ZPD) nos alunos a fim de avançarem para um novo conhecimento potencial, propiciando então um desenvolvimento progressivo e contínuo aos alunos.

 

5. Referências bibliográficas

ARRIGUCCI JR., David. Fragmentos sobre a crônica. In: Enigma e Comentário. São Paulo: Companhia das Letras, 1987 (pp 51-66).

BAKHTIN, M. Gêneros do Discurso. In: Estética da criação verbal.São Paulo: Martins Fontes, 1972 (pp 277-326).

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos - por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1997/1999.

____________. Um modelo psicológico da aprendizagem das línguas. Conferência proferida no 14.º InPLA – Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada. LAEL/ PUC- SP, abril de 2004. Cópia interna.

Cândido, Antônio. A vida ao rés-do-chão. In: Para Gostar de ler: crônicas. São Paulo: Ática, 1981.

HoUAISS, Antônio. Míni Houaiss – Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.

Lopes-Rossi, Maria Aparecida Garcia (org). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté/São Paulo: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.

MOISÉS, Massaud. A crônica. In: A criação literária. São Paulo: Cultrix, 1982 (pp 101-120).

NASCIMENTO, Elvira Lopes. A Transposição didática de gêneros textuais: uma proposta de trabalho. In: __________ et al (orgs). Gêneros textuais: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004 (pp 167-181).

NEVES, Margarida de Souza. História da crônica. Crônica da história. In: REZENDE, Beatriz (org) Cronistas do Rio. Rio de Janeiro: José Olimpo: CCBB, 1995 (pp 17-31).

SCAFURO, Gisele. A organização textual de crônicas publicadas em jornal. Dissertação de mestrado em Língua Portuguesa, PUC/SP, 1999.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.