Seqüências didáticas: uma proposta pedagógica com o gênero resenha cinematográfica

 

BARROS, Eliana Merlin Deganutti de – UEL (PG)

SAITO, Cláudia L. N. – UNESP/ASSIS (PG)                                                                                                                                 

Introdução

 

                    Do início da década de 80, pudemos observar uma crescente tendência de questionamento ao ensino tradicional de produção e recepção textuais, presenciamos também inúmeras discussões sobre o papel da escola no desenvolvimento de competências e habilidades de linguagem dos alunos. Os professores de língua portuguesa, durante muito tempo, trabalharam com a produção e recepção de textos atrelada a uma concepção de “tipos de texto”: narração, descrição, dissertação. Apenas se restringiam a uma abordagem textual centrada nas características lingüísticas, usando o texto muitas vezes como pretexto para ensinar gramática.

Por essa e por outras, é que pesquisas no campo da Lingüística e Lingüística Aplicada revelaram um ensino comprometido por problemas de várias ordens, entre elas, a de ordem conceitual, conteudística e pedagógica, o que resultou em várias conclusões alarmantes sobre as condições de produção e recepção de textos na escola  (LOPES-ROSSI, 2002).

Os documentos oficiais passaram, então, a fazer indicação explícita do ensino de leitura e produção de textos orientados por gêneros textuais. Os PCN (BRASIL, 1998) e os PCNEM (BRASIL, 1999) – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio, respectivamente, apresentaram como prescrição a adoção de uma perspectiva discursiva enunciativa de trabalho pedagógico com a linguagem. Assim, a escola deveria incorporar em sua prática os gêneros textuais, principalmente, aqueles de grande circulação social. Entretanto, sabemos da dificuldade que o professor tem para “saltar” de uma abordagem meramente estrutural para uma abordagem discursiva da linguagem. Fato que constitui um dos problemas que impõe medidas urgentes nas políticas educacionais do país, na organização dos currículos e programas, na formação dos futuros professores dos cursos de Letras e de professores em serviço.

Acreditando, assim, que apenas o professor instrumentalizado terá condições de exercer novas práticas pedagógicas é que, neste trabalho, pretendemos apresentar uma proposta pedagógica de trabalho  com um gênero da esfera jornalística. Para tanto, nos apoiamos nos trabalhos do grupo de Didática da Língua da Universidade de Genebra no que se refere ao procedimento seqüência didática (SD) (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) e às categorias de análise textual propostas pelo interacionismo sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2003, 2006).

 

1. O gênero textual resenha cinematográfica

 

                Pensando em como a vida do homem contemporâneo é cercada pelos meios de comunicação de massa e acreditando ser imprescindível à escola desenvolver atividades pedagógicas que levem o aluno a um letramento midiático, é que decidimos abordar um gênero da esfera jornalística para a elaboração de uma SD. Assim, para a organização do procedimento, selecionamos o gênero  resenha cinematográfica, que constitui o nosso objeto de ensino-aprendizagem e defini a delimitação dos objetivos, conteúdos e atividades da SD.

                Tal escolha partiu de observações em salas de aulas e de entrevistas informais com professores do Ensino Médio da rede pública. Primeiramente, foi detectado o interesse destes educadores em se trabalhar com textos da ordem do argumentar – o que se justifica, em parte, pela ênfase de pedidos deste “tipo de texto” nas provas de redação dos vestibulares. Em segundo lugar, observou-se o grande fascínio dos estudantes pela linguagem cinematográfica e de como a mesma é motivadora dentro do processo de ensino-aprendizagem. Outro ponto que foi levado em consideração para a seleção foi a interdisciplinaridade[1] que o trabalho com a resenha cinematográfica pode proporcionar, já que o mesmo pode ser compartilhado por outras disciplinas (Artes, História , Filosofia, Geografia, etc.) além da de Língua Portuguesa. Também foi levada em consideração a grande dificuldade, mesmo na graduação, de se caracterizar uma resenha[2], desta forma, o trabalho com o gênero em questão também pode representar um preparo para o ingresso no mundo acadêmico.

Para esta pesquisa, nos apropriamos do gênero resenha da mesma forma que Motta-Roth (2002), ou seja, um texto crítico por excelência, tendendo, ora para um lado mais avaliativo,  ora para um lado mais descritivo, dependendo das circunstâncias que o envolvem. Segundo a autora, as resenhas podem tender para um extremo avaliativo quando o resenhista é um especialista da área, e parte de seu conhecimento e de sua experiência profissional para estabelecer a relevância do objeto resenhado.

    Segundo Berbare (2004), a resenha cinematográfica caracteriza-se por observar detalhes e identificar as características típicas da obra fílmica, compará-las a outras do gênero, bem como avaliar (positivamente ou negativamente) o filme-objeto da resenha. De acordo com a autora, este gênero procura responder a certas perguntas, como, por exemplo: quem é o diretor do filme? (informações sobre seus trabalhos, premiações, etc.); qual é o gênero cinematográfico? (drama, comédia, etc.); do que se trata o filme? (enredo); de que modo o tema foi tratado?    (algum enfoque especial?); qual o público alvo? Qual a duração do filme? Quem são os protagonistas? (desempenho, outros trabalhos, etc.); qual o ano de produção e o seu país de origem?; etc.  

 

1.1    As dimensões ensináveis do gênero

 

Para depreensão das dimensões ensináveis do gênero estudado, partimos da pressuposição de que todo gênero se define por três dimensões essenciais (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 171-172): os conteúdos que se tornam dizíveis por meio dele (no caso da resenha cinematográfica são as informações sobre um filme que está prestes a entrar em cartaz e um recorte crítico sobre o mesmo); a estrutura comunicativa singular dos textos pertencentes ao gênero (as resenhas cinematográficas são instrumentos poderosos de persuasão comunicativa, pois podem influenciar os leitores mais ingênuos quanto ao ato de assistir ou não assistir a um determinado filme; sua intenção comunicativa é mostrar em ponto de vista em relação a um determinado filme que está ou entrará em cartaz); as configurações específicas das unidades lingüísticas: marcas da posição enunciativa do enunciador, seqüências textuais e tipos de discurso[3] que formam sua estrutura, marcas lingüísticas do plano do texto, etc. (a resenha cinematográfica se organiza, basicamente, em uma grande seqüência argumentativa, sobrepondo um tipo de discurso misto  teórico-interativo no qual se encaixa um segmento narrativo – momento do resumo do enredo do filme).

Após a elaboração de um modelo didático[4] (DE PIETRO & DOLZ, 1996/1997) – com foco no Ensino Médio –, que nos forneceu as dimensões ensináveis do gênero resenha de cinema, nos orientando sobre as capacidades de linguagem que deveríamos desenvolver ou construir para as práticas de uso da linguagem escrita, assim como para as atividades de reflexão sobre a língua e a linguagem em funcionamento, passamos para etapa seguinte: a elaboração de uma seqüência didática do gênero.

 

2 O procedimento seqüência didática

 

O procedimento seqüência didática é um conjunto de atividades pedagógicas organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero textual.   Estas têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de linguagens tipificadas, ou  seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros textuais que permeiam nossa vida em sociedade, preparando-os para saberem usar a língua nas mais variadas situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de ler e escrever (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004).

A estrutura de base de uma SD é constituída pelos seguistes passos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2, módulo 3 e produção final , como demonstra o esquema abaixo (cf. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Apresentação da situação:

 

a)       Os alunos devem ser expostos ao projeto coletivo de produção de um gênero textual (qual o gênero, destinatário da produção, suporte, etc.).

b)       Os alunos precisam perceber a importância dos conteúdos que vão trabalhar.

 

A primeira produção:

 

Define o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a percorrer:

 

a)       Um primeiro encontro com o gênero (a produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou a um destinatário fictício).

b)       Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens.

 

Os módulos (ou oficinas):

 

A atividade de produzir um texto é decomposta em partes:

 

a)       Trabalhar problemas de níveis diferentes:

 

§   Representação da situação de comunicação (contexto de produção).

§   Elaboração dos conteúdos (o aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos).

§   Planejamento do texto (infra-estrutura textual).

§   Realização do texto (meios de linguagem eficazes).

 

b)       Variar as atividades e os exercícios. Três categorias de atividades e exercícios:

 

§   As atividades de observação e de análise de textos.

§   As tarefas simplificadas de produção de textos.

§   A elaboração de uma linguagem comum.

 

c)       Capitalizar as aquisições (lista de constatações).

 

A produção final:

 

a)       Investigar as aprendizagens

b)       Avaliação de tipo somativo (confronto da produção textual com a lista de constatações).

2.1 A Elaboração de uma seqüência didática para o ensino de leitura e produção do gênero resenha cinematográfica

 

Após a etapa de apresentação da situação de produção do gênero, os alunos devem elaborar um texto inicial que, após a análise, ficará arquivado para a auto-avaliação e a refacção final. Os módulos constituem várias “oficinas” de atividades (exercícios e pesquisas) que permitem a apropriação do gênero, uma vez que a organização de tais oficinas constitui um trabalho planejado sistematicamente com o objetivo de levar os alunos a desenvolver capacidades de linguagem que lhes permitam ler e produzir um determinado gênero de forma eficaz. A construção da seqüência didática em questão deve constituir um total de oito encontros com duas aulas cada um. Diferentes atividades e exercícios organizados nas oficinas permitirão aos aprendizes a compreensão de determinações sociais da situação e o valor das unidades lingüísticas utilizadas, assim como a apropriação de operações de linguagem indispensáveis à produção de resenhas cinematográficas. A seguir, a descrição dos passos desta nossa SD:

 

1.º ) Na apresentação da situação, o aluno vai ser exposto ao projeto da SD e tomará conhecimento da interação que será concretizada na produção final, quando as resenhas serão veiculadas no jornal mural da escola. Nesse momento, a turma poderá construir as suas representações sobre a situação de ação e sobre a atividade de linguagem que executarão. Para isso, apresentaremos vários exemplos de resenha cinematográfica veiculadas em jornais e revistas de grande circulação. Assim, os alunos terão contato com o gênero abordado inserido no suporte, na seção e no caderno em que circula, como também na esfera de comunicação em que se insere. Próximo passo, então, é levar os alunos a examinarem as resenhas, verificando o seu plano geral[5], os temas sobre os quais os textos são construídos, a premissa/tese defendida pelo autor. Os alunos devem fazer um levantamento dos argumentos que justificam a premissa, dos contra-argumentos que “freiam” e “moderam” os movimentos argumentativos e que constituem restrições a tal tomada de posição, levando o leitor a inferências a respeito da conclusão/nova tese que é orientada a partir do peso dos argumentos e restrições. Este primeiro passo da SD encaminha os fatores determinantes da escolha do que se vai dizer no texto, e do modo como vai se dizer, ligados à representação que se faz dos objetivos do texto, do leitor a que ele se destina, do contexto e do suporte em que deverá circular, da situação em que será lido. Sem essa etapa, que consideramos crucial na SD de produção de textos, as atividades se restringiriam à dimensão formal do texto, ou seja, à estrutura, ao produto e não ao processo que implica operações mentais requeridas nas atividades de leitura e de produção e se estaria ignorando o papel decisivo das condições interiores e exteriores em que se dá esse processo. São estas atividades desenvolvidas no primeiro passo da SD, que proporcionarão os parâmetros que orientam o processo de produção textual (e de leitura), o que implicarão a orientação dos parâmetros da situação de ação de linguagem. Dessa forma, serão realizadas atividades que visam ao levantamento de hipóteses das representações do produtor sobre o contexto de produção, o que levará a turma a realizar: pesquisa bibliográfica para obter informações sobre a “caminhada” sócio-histórica desse gênero, ou seja, como era a sociedade que o engendrou; levantamento de qual era o contexto histórico, político e cultural em que foram publicadas as primeiras resenhas cinematográficas; de quais representações os autores das resenhas tinham sobre o contexto físico e sócio-subjetivo de tal produção; a definição do suporte que faz o gênero  circular na atualidade; definição do lugar de circulação do produto final; a explicitação da  finalidade colocada para a produção de texto desse gênero; o valor social do construto sócio-histórico  “resenha cinematográfica”; a  imagem social que o produtor tem a respeito do destinatário  do texto.

 

2.º )  Elaboração de uma  produção inicial. Se a situação de produção for bem definida no primeiro passo da SD, os alunos conseguirão produzir um texto que seja adequado à situação dada, ainda que seja uma produção inicial incipiente, com poucas chances de conseguir a publicação no jornal.

 

3.º )  A organização do material a ser utilizado na seqüência didática. Coletânea de resenhas cinematográficas em diversos suportes de circulação do gênero; coletâneas de outros gêneros com características argumentativas encontrados em diferentes suportes (jornais e revistas) para levantamento de traços que os identifiquem; edições atuais e antigas do jornal e revistas para verificação das adaptações e transformações do gênero.

 

 4.º )  A decisão sobre os filmes a serem abordados nas resenhas, através da leitura de jornais da semana para levantamento das diferentes opiniões  dos críticos de cinema em relação a determinado filme.

 

 5.º) Exercícios em grupo ou individuais que vão propor atividades variadas em torno das categorias de análise do ISD[6], adaptadas para os alunos, verificação do que eles já sabem e o que eles precisarão aprender sobre o gênero visado. Nesta fase, os alunos realizarão diferentes oficinas com atividades direcionadas ao projeto de apropriação das características do gênero estudado, como se organiza a infra-estrutura textual e as unidades lingüístico-discursivas dos mecanismos de textualização e dos mecanismos enunciativos das resenhas de cinema.

 

 6.º ) Os alunos deverão detectar essas características em um corpus de textos do gênero. Apresentarão seminários sobre os dados dos levantamentos, dando especial ênfase à relação entre características lingüísticas e discursivas e a situação de ação de linguagem.

 

 7.º ) Os alunos vão adquirindo progressivamente conhecimentos sobre o gênero. A partir daí, poderão organizar o conhecimento construído em um mural, com uma lista de constatações sobre o gênero, que poderá ser afixada na parede.

 

 8.º ) Produção de textos em que os alunos colocarão em prática os instrumentos elaborados nos módulos do gênero estudado.

 

 9.º) A avaliação diagnóstica (produção inicial para detectar as dificuldades e assim ajustar os objetivos), auto-avaliação mediante a lista de constatações construída sobre o gênero, avaliação longitudinal (quando é comparada a produção inicial e as produções pós-atividades das oficinas) para verificação dos avanços obtidos e dos problemas que ainda apresentam.           

 

Considerações finais

 

Ao esquematizarmos uma SD com o gênero resenha cinematográfica, nosso objetivo foi apresentar uma proposta de trabalho pedagógico com um gênero da esfera jornalística na tentativa de instrumentalizar os professores de Língua Portuguesa e os alunos do curso de Letras, futuros professores, com propostas pedagógicas significativas, que além de levar os alunos à maestria de uma importante prática discursiva da esfera jornalística, também proporcionam aos aprendizes o desenvolvimento de capacidades de linguagem que podem ser transferidas para o ensino de outros gêneros textuais.

 

Referências

 

BERBARE, Ângela Popovici. Crítica de cinema: caracterização do gênero para projetos de produção escrita na escola. In: LOPES-ROSSI, Mª  Apª (org.) Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté (SP): Cabral, 2004, p. 41-58.

 

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino medio – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

 

____. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Trad. e org. de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes M. Matencio. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

 

____. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.

 

DE PIETRO, Jean-François; DOLZ, Joaquim. L’oral comme texte: Comment construire um objet enseignable?” Education et Recherches, 19, 1997, p. 335-359.

 

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, BERNARD. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p. 149-185.

 

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128.

 

LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia (org). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos.  Taubaté/SP: Editora Cabral, 2002.

 

MACHADO, Anna Rachel. “A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart”. In: J. L. Meurer; Adair Bonini; Désirée Motta-Roth (orgs.).Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
 

MOTTA_ROTH, Désirée. “A construção social do gênero resenha acadêmica in: MEURER, J. Luiz; MOTTA-ROTH, D. (orgs.).  Gêneros textuais. Bauru(SP): EDUSC, 2002, p. 77-116.

 

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128.

 

 

 



[1] O termo “interdisciplinaridade” é melhor compreendido a partir da leitura dos PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 88-91) os quais destacam a importância dos alunos pensarem de forma interdisciplinar e globalmente.

[2] Mesmo a resenha acadêmica tendo características diferentes da resenha cinematográfica, ambas são adaptações do gênero “resenha”, e desta forma, reservam semelhanças nas suas categorias de análise.

[3] De acordo com Bronckart (2003, 2006), seqüências são formas de planificação textual, ou seja, formas de organização linear do conteúdo temático (seqüências narrativas, explicativas, argumentativas, dialogais e descritivas). Já, os tipos de discurso são formatos de realização das unidades de uma língua (vertente do significante), que traduzem os poucos formatos que organizam as trocas de linguagem humanas ou as trocas interpessoais de representações (vertente do significado): discurso interativo e discurso teórico (mundo do EXPOR; relato interativo e narração (mundo do NARRAR).  

[4] O modelo didático do gênero define os princípios, os mecanismos e as formulações que devem constituir os objetivos de aprendizagem dos alunos. A construção de um modelo didático pode ser considerada a explicitação de um conjunto de hipóteses sobre certos dados, quando estes estão disponíveis (resultados de aprendizagem esperados e expressos em documentos oficias; conhecimentos lingüísticos e psicológicos existentes; determinação das capacidades de linguagem dos aprendizes) (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 180-181).

 

[5] Plano geral, segundo Bronckart (2003, p. 120), “refere-se à organização de conjunto do conteúdo temático; mostra-se visível no processo de leitura e pode ser codificado em um resumo”.

[6] Categorias de análise textual propostas pelo ISD (BRONCKART, 2003): contexto de produção; infra-estrutura textual (plano geral, tipos de discurso e tipos de seqüências); mecanismos de textualização (conexão, coesão nominal e coesão verbal) e mecanismos de enunciação (vozes e modalizações).