O gênero anúncio institucional de campanha comunitária como objeto de ensino de língua portuguesa e instrumento de socialização dos alunos do ensino médio público

 

Fabrício Roberto DECÂNDIO (G – Bolsista do CNPq - Brasil/UEL)

Elvira Lopes NASCIMENTO (UEL)

 

0. Introdução

 

À luz do interacionismo sócio-discursivo desenvolvido pelos pesquisadores do “Grupo de Genebra” – Bronckart, Dolz, Schneuwly, entre outros – nossa pesquisa volta-se especialmente para as questões ligadas ao ensino de língua portuguesa, buscamos colaborar com os professores através da construção de “modelos didáticos de gêneros”, que ajudarão o professor a fazer a “transposição didática dos gêneros” para a sala de aula.

                Com base no que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 1998), consideramos que o falante/usuário de uma língua deve apropriar-se de determinadas capacidades e habilidades para a utilização da linguagem na interação com as pessoas; conhecer as articulações que regem o sistema lingüístico em atividades de textualização e também ter um bom nível de leitura e interpretação de textos. Sendo assim, o falante deve desenvolver três níveis de capacidades: a interativa, a gramatical e a textual, que segundo Dolz e Schneuwly (1998) compreendem as capacidades de ação, discursivas e lingüístico-discursivas.

A abordagem do ensino de língua através da apropriação de gêneros textuais propicia o desenvolvimento das capacidades acima mencionadas, pois considera as atividades de linguagem em suas situações reais de produção permitindo que os estudantes desenvolvam suas capacidades de uma maneira contextualizada e não artificialmente como no ensino tradicional, onde a produção textual, seja oral ou escrita, era feita apenas para o professor avaliar o aluno, deixando em segundo plano o desenvolvimento social, crítico e reflexivo dos alunos.

O presente artigo traz resultados obtidos durante um período de observações em uma sala de aula, onde fomos detectar o que os alunos já sabem – nível de desenvolvimento real (NDR) – a respeito dos gêneros textuais. Além disso, apresentaremos alguns resultados sobre construção do modelo didático do gênero anúncio institucional de campanha comunitária até a etapa que se refere ao plano textual global do gênero. A fim de melhor visualizarmos os caminhos por onde trilhará esta pesquisa faz-se necessária a apresentação dos passos para a construção do modelo didático do anúncio publicitário de campanha comunitária: a) análise do contexto de ensino-aprendizagem do gênero; b) a determinação das capacidades de ação, discursivas e lingüísticas dos alunos; c) a situação de produção da campanha publicitária social: pesquisar os conhecimentos dos experts na produção do gênero e também os conhecimentos lingüísticos já elaborados sobre o gênero; d) análise da infra-estrutura textual a partir de um corpus de textos do gênero considerando o plano textual global, os tipos de discurso e as seqüências textuais; f) análise da organização interna do texto observando as operações de textualização, as operações de enunciação, a modalização e as escolhas lexicais. Assim teremos um levantamento sobre as dimensões ensináveis de um gênero, passíveis de uma transposição didática (Dolz e Schneuwly, 2004).

 

1. Pressupostos teóricos da pesquisa

 

Além dos documentos oficiais (PCNEM) que orientam para que o ensino de língua seja trabalhado via gêneros textuais, adotamos uma teoria de ensino-aprendizagem chamada Interacionismo Social, desenvolvida por Vygotsky. Ele considera que o ser humano se constitui enquanto tal a partir da interação social, ou seja, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. As funções psicológicas superiores especificamente humanas, como, por exemplo, a linguagem, são formadas a partir das relações do indivíduo em seu contexto sócio-cultural.  Deste modo, o papel do professor ganha mais responsabilidade ainda, pois ele torna-se o mediador para o desenvolvimento social do aluno na escola.

Paralelamente ao Interacionismo Social, nossa pesquisa fundamenta-se no Interacionismo Sócio-Discursivo. Desenvolvido pelo já mencionado Grupo de Genebra, seu grande enfoque está nas atividades, nas ações de linguagem (Machado, 2005), sendo assim, se interagimos por meio de gêneros de textos, pois estes são “mega-instrumentos para o agir comunicativo” (Schneuwly apud Bronckart, 1999) dos quais devemos nos apropriar para as nossas práticas sociais, os gêneros textuais são considerados objetos de ensino nas escolas (cf. PCNEM), daí a justificativa de nossa pesquisa preocupar-se com a elaboração de modelos didáticos de gêneros, pois há uma grande carência desses materiais nas escolas à disposição dos professores.

Seguimos a definição para gêneros textuais apresentada por Marcuschi (2005, pp 22-23):

“Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.

Estabelecendo uma conexão entre a concepção de gênero e o Interacionismo Social, que considera a linguagem como uma função psíquica superior, segundo Cristóvão e Nascimento (2005, p. 38), os gêneros correspondem às unidades psicológicas que são as ações de linguagem. Mais adiante, quando apresentarmos o gênero anúncio institucional de campanha comunitária retomaremos esse nosso conceito de gênero, mas de forma ilustrativa a fim de facilitar a compreensão daquilo que entendemos por gênero de texto.

 

2. Resultados da análise do contexto de ensino-aprendizagem

 

Os resultados que ora apresentamos foram obtidos durante a observação de treze aulas de língua portuguesa no período de 28/04/05 a 06/06/05 em uma sala de aula do terceiro ano do ensino médio na região metropolitana de Londrina.

 

2.1. O espaço extra-sala de aula

 

O prédio da escola é bem estruturado, há um grande pátio, área de recreação, cantina, as salas de aula são bem iluminadas, com cortina e janelas suficientes para uma boa ventilação. O pátio estava sempre bem limpo, com latas de lixo separadas para “lixo reciclável” e “lixo não reciclável”. O terceiro eixo – Contextualização Sociocultural – dos PCNEM através do conceito de cidadania diz-nos que cabe à escola incentivar nos alunos uma atitude vigilante e crítica dos diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania, para tanto, os alunos precisam conhecer seus direitos e seus deveres, seja como alunos, seja como cidadãos. Sendo assim, podemos enquadrar essa escola como incentivadora de cidadãos conscientes de que se pode e deve reciclar o lixo para realizar-se um desenvolvimento sustentável.

Há uma pequena biblioteca na escola. De acordo com os alunos, também havia uma sala de informática com computadores, mas agora está desativada Aos sábados de manhã acontece uma oficina de redação na escola, pudemos descobrir isso através de um cartaz no mural, a propósito, nesta escola há vários murais e cartazes, tanto cartazes impressos como cartazes feitos pelos próprios alunos abordando vários temas, desde a saúde até vestibulares.

                Para encerrar este comentário sobre o espaço extra-sala de aula, é importante sabermos que alguns inspetores não estão qualificados para trabalhar com crianças e adolescentes, pois não tratam os alunos gentilmente, ou melhor, não têm postura adequada de um profissional, exponho isso não com a intenção de criticar radicalmente os funcionários dessa escola, mas apenas para retratar a realidade, o contexto em que os alunos observados estão inseridos. Ainda se faz necessário um outro comentário sobre essa escola, nela há muitas grades que ficam trancadas e por isso os próprios alunos a comparam a um presídio.

 

2.2. A sala de aula

 

                Feita uma breve descrição do espaço que circunda a sala de aula observada passamos agora às observações feitas dentro da sala de aula, que retratam o perfil das aulas de língua portuguesa deste contexto de ensino. Partindo da perspectiva de gênero textual desenvolvida por Bakhtin (1994, p. 279) que considera os gêneros como enunciados relativamente estáveis; da teoria do Interacionismo Sócio-Discursivo por Bronckart (1999) e do conceito de gêneros textuais como objeto de ensino (PCNEM), podemos considerar que a turma observada teve a oportunidade de estudar a língua portuguesa através dos gêneros textuais. Na maioria das aulas os alunos ouviam essa expressão. Durante o período de observação, o professor abordou os gêneros entrevista, notícia de jornal, mensagem de celular e bate-papo na internet.

                Os alunos ainda não possuíam livro didático, sendo assim, o professor preparou o material em folhas xerocadas, trouxe um jornal para cada aluno quando trabalhou os gêneros reportagem e entrevista, desta forma ele valorizou a importância do suporte onde o gênero realmente circula na sociedade. Houve momentos para os alunos ler o jornal e os textos trazidos pelo professor, no entanto a atividade não foi muito produtiva, pois os alunos conversavam muito e não faziam as leituras. Diante disso, o professor não reservou mais o tempo para a leitura, ele mesmo explicou aos alunos o motivo de sua decisão e o fez bem, pois de acordo com os PCNEM, cabe ao professor administrar a progressão das aprendizagens e a maneira como isso acontece na sala de aula. As aulas de literatura eram ministradas pelo mesmo professor, elas eram o ponto de partida para as produções textuais dos alunos, pois ele explicava um tema da literatura e depois os alunos produziam textos comentando sobre conteúdo ensinado, vale ressaltar que apesar de o professor empenhar-se em trabalhar com os gêneros, a proposta das atividades didáticas com esses gêneros segue os moldes do ensino tradicional, ou seja, ele orientava a produção textual usando a nomenclatura das modalidades retóricas – dissertação, descrição e narração – à vista disso comprovamos a urgente necessidade da elaboração e disponibilização de materiais didáticos que auxiliem os professores no trabalho com gêneros.

                Segundo os PCNEM, não basta a disponibilidade do professor para ensinar, é preciso que o aluno também se disponha a participar do “jogo”. A participação dos alunos na aula era pequena, às vezes o professor ficava falando para uma ou duas pessoas disputando sua voz com a da turma que ficava a conversar. Antes de se iniciar as aulas, as carteiras dos alunos estavam encostadas umas às outras, eles estudavam em equipes na aula antecedente, no entanto, nas aulas de língua portuguesa, o professor não admitia que a classe ficasse daquela maneira, ele preferia que todos ficassem em fileiras. Os PCNEM recomendam que trabalhar em pares significa estar mais preparado para o enfrentamento de situações complexas ligadas à aprendizagem dos alunos, além de propiciar que as trocas pessoais e a administração de conflitos sejam requeridas, sendo assim, vemos que essa proposta dos PCNEM não era levada em conta neste contexto de ensino.

                No tocante à avaliação, os PCNEM dizem que podem ser propostas diversas formas de avaliação, como por exemplo, a produção de um texto oral de acordo com um gênero pré-estabelecido. A avaliação oral ocorria em todas as aulas, pois o professor selecionava um aluno e fazia algumas perguntas que serviam como um meio, um instrumento de avaliação. Além da avaliação oral, também havia as produções textuais escritas que eram avaliadas pelo professor.

A maioria dos alunos não demonstrava muito interesse pela aula, não havia perguntas, raramente os alunos externnalizavam dúvidas e discutiam as questões, pois o professor selecionava um aluno para responder uma questão e ser avaliado, deste modo, não podia haver interrupção por outro aluno a fim de que a avaliação do colega não fosse comprometida. Quando o assunto era interessante, outras pessoas também queriam discutir, no entanto, ou o tempo era curto ou o professor acabava comentando sozinho sem abrir espaço aos alunos. O professor era muito amigo dos alunos, mas na sala de aula eles pareciam não saber separar o lado pessoal do profissional, deste modo, o professor tinha que tomar algumas atitudes para resolver isso, como por exemplo ser bem rígido e não permitir a formação de grupos como vimos há pouco. Os alunos sempre agiam de forma passiva e às vezes até ignoravam o professor para ficar conversando. A punição do professor diante de tal desordem era a de registrar pontos negativos em sua caderneta, mas ao invés de melhorar, os alunos nem se importavam com isso. Diante disso, segundo os PCNEM, a escola deve formar cidadãos críticos e reflexivos frente aos fatos cotidianos e isso, na prática, não está acontecendo nessa turma, pois como já vimos, eles sempre demonstravam passividade às decisões e aos comentários do professor. As atividades quase nunca podiam ser concluídas, pois não havia aulas gêmeas de língua portuguesa para aquela turma, ou seja, o tempo era curto demais, sendo assim, os alunos são prejudicados, pois as aulas acabam não contribuindo eficazmente para o desenvolvimento daquelas capacidades sobre as quais comentei no início (de ação, discursivas e lingüístico-discursivas).

                O professor quase não trabalhou com textos literários, ele preferia os textos do discurso da mídia, da esfera do jornalismo. Os temas variavam muito favorecendo então a interdisciplinaridade. Nunca houve fragmentos de textos, os textos eram trabalhados sempre na íntegra e a fonte sempre estava bem clara, como por exemplo, os textos retirados dos jornais.

                As atividades que o professor preparou sempre estavam voltadas para as habilidades do uso da língua sempre em situações reais. Essas atividades nunca enfocam diretamente as capacidades lingüístico-discursivas, os elementos gramaticais, pois a intenção do professor era trabalhá-los indiretamente através da leitura e análise dos textos. Vale lembrar que sempre o professor perguntava aos alunos qual era o gênero textual que estavam lendo ou produzindo, sempre atentando para as suas regularidades.

 

3. O gênero textual anúncio institucional de campanha comunitária

 

                Também conhecido como campanha social, os anúncios que constituem nosso objeto de pesquisa e ensino são institucionais pelo fato de serem elaborados e distribuídos pelo governo. São ainda qualificados por campanha comunitária (ou social) por estarem voltados para as comunidades, geralmente as mais carentes, pois o tema que escolhemos para nossas análises é da área da saúde e isto se justifica, principalmente pelo fato de orientar, instruir os moradores das pequenas comunidades (bairros, por exemplo) sobre as ações, atitudes a serem tomadas visando ao bem estar da comunidade em geral seja por meio de campanhas de combate aos problemas que já existem ou seja por meio de campanhas de prevenção daquilo que possa vir prejudicar a saúde e o bem estar das pessoas.

                Esperamos deixar bem claro o que entendemos por gênero textual. A exposição feita acima sobre o gênero o qual enfocamos em nossos estudos pode ilustrar, de forma bem simples e prática, esta nossa concepção adotada e apresentada no início deste artigo para gênero de texto, ou seja, o gênero textual é o instrumento pelo qual nós nos relacionamos socialmente (nos comunicamos). Vê-se então que recorremos à noção marxiniana para compreender o que é gênero, isto é, entendemos os gêneros textuais como instrumentos para o agir humano e que representam a materialização desse agir através dos textos sejam eles orais ou escritos.

 

3. O modelo didático do gênero anúncio institucional de campanha comunitária

3.1. Afinal, o que é um modelo didático de gênero?

                No início deste artigo expomos que os modelos didáticos de gêneros textuais são uma ferramenta para os professores, pois contemplam as dimensões ensináveis dos mais diversos gêneros que circulam na sociedade pelos quais nos interagimos. Também apresentamos os passos norteadores para a construção de um modelo didático com o intuito de deixar mais claro os caminhos por onde estamos percorrendo durante esta pesquisa. Se um modelo didático constitui um apanhado geral sobre aquilo que é passível de uma intervenção didática, seu conteúdo precisa estar ancorado em certos dados. De acordo com (Dolz e Schneuwly, 2004, p. 180), são eles:

·         certos resultados de aprendizagem esperados e expressos em diversos documentos oficiais;

·         os conhecimentos existentes, lingüísticos (funcionamento do gênero para os especialistas) e psicológicos (operações e procedimentos implicados no funcionamento e na apropriação dos gêneros);

·         a determinação das capacidades mostradas pelos aprendizes (que permitem que esbocemos alguns contornos).

Diante disso, podemos compreender o porquê de se seguir os passos, já apresentados, para a construção dos modelos didáticos. Após ter observado um contexto de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, pode-se, mesmo que por amostragem, fazer representações sobre para quem estamos ensinando este nosso objeto de ensino através dos textos do gênero em questão, ou seja, conforme sugere Dolz e Schneuwly, já sabemos que o anúncio institucional de campanha comunitária permite a socialização dos alunos segundo o que propõem os documentos oficiais, contribuindo no sentido de orientar e instruir os indivíduos sobre a importância de assuntos relacionados à saúde coletiva, como o combate à dengue, às DSTs e também sobre assuntos relacionados à própria saúdo do indivíduo como o tabagismo, alcoolismo etc. Já é esperado que os aprendizes tenham uma noção sobre o que se trata o referido gênero, ou seja, o receptor (leitor) do texto fará, automaticamente, representações sobre o propósito comunicativo daquilo que está lendo, pois se o indivíduo se depara com um pedaço de papel, um folder, um cartaz, uma cartilha etc. cujo tema é o alcoolismo, por exemplo, ele saberá que lá ele encontrará as informações necessárias para a conscientização sobre o tema, sobre os riscos de beber descontroladamente e assim por diante.

 

3.2. Contextualizando as etapas da pesquisa

 

                A função social deste gênero (seu propósito comunicativo), como já comentamos, é instruir e orientar os indivíduos sobre assuntos ligados à saúde pessoal e coletiva. Pensando em nós, professores de língua portuguesa, como poderíamos levar esse gênero textual para a sala de aula? Em primeiro lugar podemos pensar na formação desses alunos, pois a escola é um lugar importante onde se pode socializar essas informações sobre saúde e bem estar das pessoas. Em segundo lugar, o professor de língua estará atento, buscando descobrir o máximo possível que pode ser aproveitado em suas aulas. Para isso, ele deve levar em conta que os alunos se apropriam dos gêneros textuais na medida em que estão aptos, primeiramente, para receber, compreender esses gêneros e, em segundo lugar, produzí-los em uma situação real de interação.

Seja para ler ou produzir um anúncio de campanha social, os alunos fazem representações sobre o contexto de produção do gênero. Essas representações podem ser trabalhadas por meio de pesquisas que o professor pode pedir para os alunos fazerem ou também por meio de pistas que o professor pode apontar durante um “bate papo” sobre o gênero em questão. O contexto de produção refere-se a dois mundos (cf. Bronckart, 2003): o físico e o sócio-subjetivo. O mundo físico refere-se ao local de origem desses anúncios (onde eles são produzidos), em que momento, por quem e para quem. No nosso caso, os anúncios de campanha social são produzidos pelo Ministério da Saúde ou pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde e destinados à população brasileira, às comunidades mais especificamente. O momento da produção varia de acordo com o tema do gênero. Isto significa que as campanhas de combate ao mosquito da dengue terão auge no verão e que as campanhas de prevenção às DSTs terão grande incidência na época do carnaval, por exemplo. O mundo sócio-subjetivo remete ao lugar social onde circulam estes anúncios, ao papel social de quem o produz (enunciador) e de quem o recebe (destinatário) e ainda ao objetivo da interação. Trazendo isso para nossas análises, observamos que o gênero campanha social circula em postos de saúde, consultórios médicos, hospitais, rodoviárias, bibliotecas... Enfim, há uma grande possibilidade de nos depararmos em qualquer momento com um exemplar desse gênero por aí.

                A análise da infra-estrutura textual ajuda-nos, principalmente aos alunos, fazer uma imagem sobre o plano textual global, os tipos de discurso e a seqüencialidade que caracterizam o gênero. O plano textual global é, segundo Bronckart (2003, p. 120), uma espécie de resumo no que se refere à organização de conjunto do conteúdo temático. Em outras palavras, o plano geral refere-se à maquete mental da forma como o texto se apresenta. Não há dúvida de que esse plano textual varie de acordo com os inúmeros exemplares do gênero, pois a ação de linguagem praticada pelo indivíduo (pelo falante) é uma adaptação dos modelos que já estão prontos, circulando na sociedade (no arquitexto). Bakhtin (1994) chama esses modelos pré-existentes de enunciados relativamente estáveis. Ora, esses enunciados são relativamente estáveis justamente pelo fato de estarem suscetíveis a essas constantes adaptações que fazemos ao interagir orientados por nossos objetivos comunicativos e pelas representações as quais fazemos sobre nossos destinatários. É por isso que neste trabalho buscamos aquilo que é mais ou menos estável no gênero, aquilo que o caracteriza tal como ele é em suas formas mais simples de apresentação. O plano textual global da campanha comunitária é interessante, pois permite aos alunos conhecerem um modo de se apresentar um tema, explicá-lo de forma simples e objetiva e ainda convencer os destinatários a se engajarem em alguma ação relacionada àquilo que está sendo discutido. Em linhas esse é o plano textual global do nosso gênero/objeto de pesquisa. Ainda podemos encontrar outras particularidades além dessas apresentadas como o logo da instituição que promove a campanha, telefone e/ou e-mail/site para se obter maiores informações bem como muitas ilustrações que reforçam a idéia daquilo que vem escrito no texto, pois de acordo com Nascimento (2004), toda a ênfase visual é dada às informações do texto e não à instituição que assina a mensagem. As ilustrações apresentam relação natural com aquilo que se está dizendo na campanha. Para que se tenha uma visão mais ampla e contextualizada do plano textual global das campanhas comunitárias recomendamos uma observação do Anexo I, no final deste trabalho. Diante disso, podemos incentivar em nossos alunos o despertar para uma leitura crítica daquilo que circula na sociedade. Nesse caso, eles podem fazer inferências sobre qual o tipo de público que receberá os textos dessas campanhas. Devido à maneira como ele se apresenta e aos recursos os quais esse gênero se utiliza para transmitir sua mensagem é possível que façamos inferências sobre o nível de letramento do público que lê, ou melhor, que, na maioria das vezes, apenas passa os olhos rapidamente sobre esses textos de campanha comunitária, pois as pessoas não têm tempo para a leitura ou até mesmo não sabem ler o texto e apenas compreendem a mensagem por meio das imagens que ilustram tudo aquilo que deve ser propagado às pessoas. A maneira da qual as pessoas vão lançar mão para compreender a mensagem da campanha, nesse momento não importa muito, o que importa é a transmissão da campanha e a compreensão desta pelos cidadãos. Uma prova de que os objetivos interacionais foram atingidos é o engajamento dos cidadãos e da comunidade em geral às ações propostas pela campanha em questão naquele momento e naquele contexto. Como conseqüência disso, as pessoas vão se apropriando do gênero e desenvolvendo cada vez mais suas estratégias/habilidades de leitura e compreensão textual no dia-a-dia. O nosso objetivo é levar essas discussões para a sala de aula e oferecer aos alunos a oportunidade de aprimorarem suas competências e habilidades para a recepção e produção textual contemplando os diversos aspectos que estamos apresentando neste e em outros trabalhos.

 

4. Considerações finais

 

                Através desta pesquisa podemos conhecer a realidade de uma sala de aula do ensino médio. Os resultados das observações não servem apenas para a construção de modelos didáticos de gêneros, servem também para provocar a reflexão dos professores e futuros professores sobre a prática docente. Vimos que certas atitudes docentes não eram adequadas para aquela turma, como os pontos negativos na caderneta, por exemplo; o professor tinha uma proposta interessante para ensinar, mas às vezes não era apropriada para aquela turma, no entanto, em outros contextos certamente poderia funcionar. A maior causa do desinteresse dos alunos deve-se ao fato de o professor não estar totalmente preparado para trabalhar com a turma, isto é, ele não tinha a sua disposição ferramentas suficientes para conduzir o ensino àquela turma, primeiro porque ainda há poucos materiais sobre os gêneros e também porque o próprio professor não possui tempo suficiente para prepará-los, pois isso leva muito tempo de pesquisa.

                Diante dessas questões, nossa pesquisa procura elaborar instrumentos que facilitem a transposição didática para as salas de aula do ensino médio brasileiro. A maioria dos alunos declarou-se não estar preparada para enfrentar o exame vestibular, pois vestibulares como o da Universidade Estadual de Londrina estão buscando avaliar nos vestibulandos as suas capacidades de reflexão frente ao mundo que os cerca, deste modo, o papel da escola é desenvolver estas capacidades nos estudantes, no entanto podemos constatar que ainda deixa muito a desejar. É por isso que propomos os modelos didáticos de gêneros, pois servem de subsídios para os professores prepararem suas aulas. É importante que o professor tenha um rico referencial sobre os gêneros textuais a serem trabalhados com seus alunos. O nosso objetivo é, então, contribuir com trabalhos que enriqueçam esse referencial sobre os gêneros abordando o contexto de produção, as regularidades do gênero, as ideologias que estão contidas nas entrelinhas desses textos etc. Enfocamos o gênero textual anúncio institucional de campanha comunitária pelo fato de se tratar de um gênero que está sempre circulando nos mais diversos lugares e por ser um grande instrumento de conscientização, de socialização dos alunos. Deixamos aqui nossa contribuição e nosso incentivo às pesquisas sobre gêneros. O ensino de língua através dos gêneros textuais

 

 

Referências bibliográficas

 

BAKHTIN, M. “Os gêneros do discurso”. In Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 1994, pp. 275-326.

 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Língua Portuguesa. Brasília:MEC, 1998.

 

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo : Educ, 1999.

 

CRISTÓVÃO, V. L. L. e NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo in Gêneros textuais: reflexões e ensino / ª M. Karwoski, B. Gaydeczka, K. S. Brito (orgs.) Palmas e União da Vitória, PR : Kaygangue, 2005.

 

Dolz, J. e Schneuwly, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas : Mercado de Letras, 2004.

 

___________. Pour un enseignement de l’oral: Initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF, 1998.

 

MACAHADO, Anna Rachel. A perspectiva interacionista sóciodiscursiva de Bronckart in Gêneros: teorias, métodos, debates / J. L. Meurer, Adair Bonini, deisirée Motta-Roth (orgs.). São Paulo : Parábola Editorial, 2005.

 

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade in Gêneros textuais e ensino / A. P. Dionísio, A. R. Machado, M. A. Bezerra (orgs.) Rio de Janeiro : Lucerna, 2005.

 

NASCIMENTO, E. L. A transposição didática dos gêneros textuais: uma proposta de trabalho. In Gêneros textuais: teoria e prática. Elvira L. Nascimento; Vera L. Cristóvão (orgs.). Londrina : Moriá, 2004 p 171.

 

Anexo I:

 

Plano textual Global1 do texto do gênero Anúncio Institucional de Campanha Comunitária2

 

1Refere-se à organização de conjunto do conteúdo temático; mostra-se visível no processo de leitura e pode ser codificado em um resumo (Bronckart, 2003, p. 120).

2Este esquema é apenas uma mera representação sobre a regularidade da forma come se apresentam os anúncios de campanhas comunitárias.